La différenciation pédagogique à l’école et au collège

Qu’est-ce que la différenciation pédagogique ?

La différenciation pédagogique consiste à adapter son enseignement à des élèves qui n’apprennent ni au même rythme ni par les mêmes voies, sans retrancher à quiconque les exigences du programme commun. Le geste est ancien et constant et il occupe une part considérable du travail de l’enseignant : il se prépare en amont, se décide dans l’instant et se réajuste d’une séance à l’autre.

Ce n’est donc pas un supplément que l’on ajouterait à l’enseignement quand on en a le temps : elle en est une composante ordinaire, que nos équipes construisent ensemble. Nous y avons consacré notre webinaire “Comment ça marche ?” du 21 septembre. Cet article en reprend la matière : ce que la recherche établit, les règles que nous nous donnons et la façon dont tout cela se traduit dans nos classes.

Ce que dit la recherche

La différenciation est un objet d’étude et de débat depuis les années 1970, travaillé notamment dans le monde anglophone par Carol Ann Tomlinson et dans le monde francophone par Philippe Meirieu. Les modèles pratiques y sont nombreux et ont varié selon les époques, mais la littérature scientifique et notamment les travaux de synthèse conduits en 2017 par le Cnesco s’accorde sur un cadre commun et sur une définition minimale :

“La différenciation est une démarche visant à adapter l’enseignement aux besoins, profils et rythmes d’apprentissage des élèves, afin de mener le plus grand nombre possible vers des objectifs de réussite communs et ambitieux.”

Deux mots portent toute la phrase : les objectifs sont communs et ils sont ambitieux. On fait varier les chemins, jamais la cible. Philippe Meirieu le formule d’une manière que nous faisons volontiers nôtre : “Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité.”

Une question d’efficacité

Nous différencions pour une raison simple : c’est ce qui fait apprendre. Un cours identique pour tous, au même rythme et sur le même support, produit un résultat que tout enseignant connaît : il perd en route ceux pour qui l’allure est trop rapide et il laisse tourner à vide ceux pour qui elle est trop lente. Les écarts existent dès le premier jour ; les ignorer ne les réduit pas, cela les installe.

Les sciences de l’éducation et les neurosciences cognitives, sur lesquelles notre projet s’appuie depuis l’origine, convergent sur ce point : conduire chaque élève au plus haut de ce qu’il peut atteindre suppose de lui proposer le chemin par lequel il y parviendra.

Différencier sans baisser les exigences

La différenciation obéit à des règles précises, que nos équipes ont posées ensemble. Elles définissent notre manière de travailler et elles écartent les dérives bien identifiées de cette démarche.

1. Garder des exigences élevées et communes pour tous

Un seul programme et les mêmes compétences visées pour toute la classe. Ce que l’on fait varier, ce sont les supports, les étapes, le temps accordé et les aides mises à disposition ; jamais la qualité de ce qui est appris.

Cette exigence joue dans les deux sens. Elle engage à conduire jusqu’au bout l’élève qui avance moins vite et tout autant à aller au-delà avec celui qui le peut : un élève qui a atteint l’objectif ne patiente pas, il reçoit une tâche plus ambitieuse. C’est la traduction directe de l’exigence, l’une de nos trois valeurs : un parcours adapté n’est pas un parcours allégé et ce n’est pas davantage un parcours plafonné.

2. Maintenir une dynamique de groupe flexible

Nous veillons à éviter les groupes de niveau permanents, qui enferment les élèves dans des étiquettes dont ils ne sortent plus. Nos regroupements sont temporaires et changeants. Un élève peut avoir besoin d’aide sur une notion un lundi, travailler en autonomie le mardi et tenir un rôle de tuteur auprès d’un camarade le jeudi. L’entraide fait apprendre celui qui aide autant que celui qui est aidé et elle fait vivre la solidarité que nous cherchons à installer.

3. Expliciter les attendus et les outils

Un élève ne progresse que s’il comprend ce qu’il doit apprendre et pourquoi on lui propose ce chemin-là. Nos enseignants annoncent donc l’objectif, les critères de réussite et le rôle des aides disponibles. L’horizon est que l’élève finisse par choisir lui-même les outils dont il a besoin : c’est ainsi que se construit l’autonomie.

Vingt élèves au maximum, du CP à la 3e

Rien de ce qui précède n’est possible sans une condition matérielle et nous l’assumons pleinement : nos classes comptent vingt élèves au maximum, du CP à la 3e. Ce n’est pas la conséquence de la taille de nos écoles, c’est un choix et c’est la condition qui rend possible tout le reste. Un enseignant n’adapte son enseignement qu’aux élèves qu’il connaît réellement : leurs points d’appui, leurs fragilités, la manière dont chacun entre dans une tâche et le moment précis où il décroche.

Cet engagement figure en toutes lettres dans notre projet éducatif, aux côtés de professeurs formés à cette démarche, des groupes de besoins, des ateliers tournants, du tutorat entre niveaux et des temps de devoirs faits inscrits dans l’emploi du temps plutôt que renvoyés à la maison.

Quatre leviers de la différenciation pédagogique

Le modèle que nous avons présenté aux familles est celui de Carol Ann Tomlinson. Il distingue quatre leviers, que nos enseignants combinent selon les moments et les disciplines.

Les contenus : ce qu’on apprend

C’est le support d’entrée : le texte, l’énoncé, la notion à étudier. On fait varier sa longueur, sa difficulté, sa précision, sans toucher à la compétence visée. Un texte plus court ou plus développé, un problème plus ou moins abstrait, des exercices gradués, des notes explicatives ajoutées pour qui en a besoin.

En classe, cela prend souvent la forme d’un plan de travail. En troisième, la fiche consacrée à la représentation graphique d’une fonction affine distingue ce qui est obligatoire de ce qui est facultatif, propose des exercices d’entraînement gradués et renvoie vers des aides vidéo. Chaque élève sait ce qu’il doit rendre et ce qu’il peut travailler en plus s’il en a besoin.

Ci-dessus, un plan de travail sur la représentation graphique d’une fonction affine en 3e. L’objectif est écrit en haut, le travail à rendre est identifié, les exercices d’entraînement sont gradués et les aides vidéo restent disponibles pour qui en a besoin.

En élémentaire, le plan de travail peut s’organiser en deux colonnes : “Je m’entraîne” et “Je montre ce que je sais”. L’élève termine, se relit, coche, puis fait valider. L’enseignante ajuste au passage : un exercice barré, un autre entouré, une flèche pour rediriger. Le programme est le même pour tous ; le chemin dans ce programme, non.

Ci-dessus, un plan de travail collé dans le cahier des CE1-CE2. Les annotations manuscrites sont celles de l’enseignante : un exercice retiré, un autre ajouté, le parcours du jour ajusté pour cet élève-là.

Les processus : comment on apprend

Ici, le support reste exactement le même pour toute la classe, mais la façon d’y entrer change : par le regard, par l’écoute, par la manipulation, avec plus ou moins d’aides et plus ou moins d’autonomie.

L’exemple le plus parlant tient en une ligne que l’élève fait apparaître lui-même. En CM2, les élèves travaillent des problèmes dits “à étapes” : pour répondre à la question finale, il faut d’abord passer par un calcul intermédiaire, qu’il revient à chacun de repérer. Pour ceux à qui ce repérage résiste encore, une question intermédiaire est masquée dans le document ; l’élève la révèle en la surlignant à l’écran, s’il en éprouve le besoin.

La question finale reste identique, la compétence évaluée aussi. Ce qui change, c’est que l’aide est disponible sans être imposée : c’est l’élève qui décide d’y recourir et qui s’en détache à mesure qu’il progresse.

Ailleurs, c’est une méthode écrite, affichée ou collée, qui décompose une technique en étapes numérotées. L’élève qui la maîtrise ne la regarde pas ; celui qui hésite y revient autant de fois qu’il le faut et s’en détache à mesure qu’il progresse.

La technique est décomposée en quatre étapes. Chaque couleur suit une même notion d’une étape à l’autre, pour que l’élève voie d’où vient chaque nombre.

Ailleurs encore, c’est le matériel posé sur la table, qui permet de faire avec les mains ce que l’on ne se représente pas encore dans la tête. Autour d’une même table, certains élèves manipulent pendant que d’autres calculent directement : ils travaillent sur la même notion, au même moment.

Ci-dessus, le matériel de numération en base dix reste disponible sur la table. Il n’est pas réservé à ceux qui sont en difficulté : chacun s’en saisit tant qu’il en a besoin.

L’écriture offre le même genre d’exemple. En CP, apprendre à former ses lettres suppose de passer progressivement à des cahiers aux lignes plus fines, ceux que les élèves utiliseront les années suivantes. Un enfant dont le geste n’est pas encore assuré poursuit quelque temps sur un support aux lignes plus larges, le temps de l’affermir. Il traite la même leçon que ses camarades, le même jour ; seul le support diffère et il le quittera dès qu’il n’en aura plus besoin.

En CP, la même leçon d’écriture, le même jour, sur deux supports. À droite, un lignage plus large et coloré soulage le geste sans rien retirer au travail demandé.

Les productions : comment on montre qu’on a compris

C’est la manière dont l’élève rend compte de son travail. L’exercice bilan, feuille et crayon, reste la forme la plus courante et elle ne disparaît pas. Mais elle n’est pas la seule à établir qu’une compétence est acquise et s’en tenir à elle revient à ignorer ce que certains élèves savent faire par ailleurs.

Une classe a ainsi mis en scène ses travaux d’écriture pour en faire un musée, que les élèves ont eux-mêmes conçu et organisé : l’enseignant y évalue le texte, mais aussi la manière dont chacun a relié son écrit au projet commun. Une classe de sciences a remplacé l’évaluation par une affiche rassemblant ce qu’elle avait compris et ce qu’elle pouvait transmettre aux autres. En anglais, un podcast enregistré par les élèves restitue ce qui a été appris.

Un élève qui peine à l’écrit peut démontrer à l’oral une compréhension parfaite et l’inverse est tout aussi vrai. Ce qui ne change pas, ce sont les critères de réussite, connus d’avance.

L’environnement : dans quelles conditions on apprend

C’est l’organisation de l’espace et du groupe : la disposition des tables, le travail seul, à deux, en îlots ou en petits groupes. Nos salles sont équipées pour que cela change vite. Tables et chaises à roulettes, que l’on regroupe en îlots pour un travail collectif ou que l’on aligne pour un temps de concentration. Grandes ardoises et petites ardoises individuelles. Casques coupe-bruit pour ceux qui ont besoin de silence, casques audio pour écouter un texte plutôt que le lire, tabourets, plans de travail d’appoint. Un élève qui a besoin de s’isoler déplace sa table ; un autre qui a besoin du groupe rapproche la sienne.

Ci-dessus, autour d’une même ardoise, quatre élèves cherchent ensemble : on écrit, on efface, on reprend, sans crainte de laisser une trace.

La classe déborde d’ailleurs volontiers de ses murs. Un enseignant installe dans le couloir, avec des ardoises posées à même le sol, le petit groupe qu’il veut accompagner de près, pendant que les élèves devenus autonomes sur la notion poursuivent seuls en salle. Les élèves travaillent aussi au tableau, debout, à plusieurs sur un même problème et, quand la séance s’y prête, dehors : pour mesurer des distances, observer des plantes au parc en sciences ou simplement écrire au calme. Ce n’est pas un agrément : la façon dont un espace est organisé décide de qui prend la parole, de qui s’entraide et de qui parvient à se concentrer.

Dans le couloir, l’enseignante reprend une notion avec un petit groupe, ardoises en main, pendant que les élèves devenus autonomes poursuivent seuls en classe.

Ponctuellement, une séance d’écriture se tient dehors. Assis, allongé, adossé : chacun s’installe comme il travaille le mieux, avec la même tâche et les mêmes exigences qu’en classe.

La différenciation pédagogique en anglais

Parce que les élèves y arrivent avec des écarts considérables (certains sont anglophones à la maison, d’autres découvrent la langue à l’école), l’anglais rend la différenciation immédiatement visible.

Dès le CM, deux parcours coexistent, avec deux manuels distincts. Deux progressions se déroulent alors dans la même salle, au même moment, avec le même enseignant, par séquences de quinze minutes : pendant qu’un groupe travaille le vocabulaire à l’écrit, l’autre chante et reprend les structures grammaticales.

Sur un même texte de lecture, trois versions circulent : une version adaptée, plus courte et de langue simplifiée, la version de référence du manuel et une version enrichie, plus longue et plus ambitieuse. Le contenu du texte est le même dans les trois ; seule la langue change. Les questions posées ensuite sont communes et les échanges se font tous ensemble.

Un point mérite d’être souligné : ce n’est pas l’enseignante qui attribue les versions, ce sont les élèves qui choisissent la leur. Il arrive régulièrement qu’un élève à qui la version adaptée est suggérée préfère celle du manuel, pour se mettre à l’épreuve. Et d’une année sur l’autre, ils sont de plus en plus nombreux à choisir le texte le plus exigeant.

La même logique s’applique aux œuvres. Trois romans sont lus chaque année au collège, par toute la classe, les uns dans l’édition intégrale, les autres dans une édition adaptée. Le choix leur revient là encore. Tous lisent la même histoire et tous participent aux mêmes discussions.

À l’écrit, une même consigne de rédaction se présente sous deux formes : un support à compléter phrase par phrase ou un sujet ouvert accompagné de questions pour guider la réflexion. Le texte à produire et les critères de réussite sont identiques. En compréhension orale, les exercices d’écoute sont ajustés au niveau de chacun et les transcriptions viennent en appui sur les enregistrements les plus difficiles. Les consignes elles-mêmes sont différenciées : pour les élèves nouvellement arrivés, l’enseignante présente l’exercice à toute la classe, puis le reprend avec un petit groupe ; ailleurs, elle vérifie régulièrement la compréhension du vocabulaire en s’appuyant sur le français pour les notions les plus difficiles.

Différencier demande du travail

Il faut le dire sans détour : différencier coûte du temps. Trois versions d’un même texte, ce sont trois préparations. Deux progressions menées de front dans une même salle, ce sont deux séances construites pour une seule heure de cours. Un plan de travail gradué se pense en amont, s’imprime, se corrige et se réajuste. Et tout cela suppose, avant même de préparer quoi que ce soit, de connaître assez finement chacun de ses élèves pour savoir lequel a besoin de quoi, cette semaine-là.

C’est pourquoi nous ne le laissons pas à la charge de chacun. Les répartitions et les supports se construisent en équipe ; la différenciation est un objet permanent de nos concertations pédagogiques et de la formation continue de nos enseignants. C’est un investissement considérable et c’est un investissement assumé : c’est lui qui fait la différence entre une classe où l’on avance ensemble et une classe où l’on avance devant.

Au cœur du projet éducatif 2025-2028

Ce travail figure parmi les axes de notre projet éducatif et il sert nos trois missions. Instruire, en assurant une formation intellectuelle rigoureuse pour tous et en offrant un environnement de travail favorable aux apprentissages : c’est là que vivent les dispositifs de différenciation. Socialiser, parce que le tutorat, l’entraide et les regroupements mouvants construisent un collectif d’apprentissage plutôt qu’une juxtaposition d’élèves. Qualifier, enfin, en construisant la réussite aux examens, l’orientation de chacun et l’entrée au lycée.

C’est aussi la traduction la plus concrète de nos trois valeurs. La bienveillance, parce qu’un élève accompagné là où il en est reste un élève qui ose. L’exigence, parce que la cible ne bouge pour personne. La solidarité, parce qu’un élève aidé aujourd’hui est un élève qui aidera demain.

Ce que vous pouvez observer

Votre enfant vous dira peut-être qu’il n’a pas eu la même fiche que son voisin, qu’il a travaillé au tableau avec trois camarades ou qu’il a lu le même livre dans une autre édition. Vous savez désormais ce qu’il y a derrière : un enseignant qui a cherché, pour lui, le chemin par lequel il ira le plus loin.

Nous poursuivrons ces rendez-vous “Comment ça marche ?” tout au long de l’année, sur les sujets qui vous intéressent. Vos questions font le programme de ces rencontres : n’hésitez pas à nous les adresser.

Naïma Page, co-fondatrice d’iféa
Laure Garès, responsable pédagogique et professeure de mathématiques de l’école Émilie du Châtelet.

Merci à Audrey Dagois, professeure des écoles et à Patrycja Pikala, professeure d’anglais, pour leurs contributions.