Pourquoi l’école maternelle est-elle si importante pour votre enfant ?

Les résultats de l’enquête PISA 2025 publiés le 8 septembre par l’OCDE ont de nouveau placé l’école française au centre du débat. En compréhension de l’écrit, le score de la France est de 456 points, contre 474 en 2022. Un élève de quinze ans sur trois se situe désormais sous le seuil qui définit, dans cette enquête, un lecteur en difficulté. Ils étaient environ un sur quatre en 2022 et un sur sept au début des années 2000.

PISA évalue des élèves de quinze ans. Il serait donc absurde d’en tirer une conclusion directe sur l’école maternelle. En revanche, ces résultats nous rappellent quelque chose d’essentiel : les difficultés de compréhension qui apparaissent au collège ne naissent pas toutes au collège.

Un élève peut savoir déchiffrer chaque mot d’un texte et pourtant ne pas réellement le comprendre. Ce qui lui manque alors n’est pas toujours la technique de lecture. C’est parfois le vocabulaire, la syntaxe, les tournures de phrases, tout ce qui lui permet de se représenter ce qu’il lit. Or ces écarts commencent à se construire très tôt, et ils sont déjà mesurables à l’entrée au CP.

Nous ne reprenons donc pas ces chiffres pour inquiéter les familles ni pour prétendre que la maternelle serait la réponse à PISA. Nous les prenons simplement comme une invitation à regarder plus tôt ce qui se joue dans les apprentissages.

Notre pédagogie ne repose d’ailleurs pas sur une méthode unique. Nous empruntons aux approches traditionnelles comme aux pédagogies alternatives ce qui nous paraît utile et nous le confrontons à la recherche, à l’expérience des équipes et surtout à ce que nous observons chez les élèves. Rien n’est figé : une pratique doit pouvoir évoluer si l’expérience ou les connaissances progressent.

Trois années qui comptent énormément

Entre trois et six ans, le vocabulaire s’enrichit à une vitesse considérable. La synthèse publiée en septembre 2023 par le Conseil scientifique de l’Éducation nationale indique que, lorsque l’environnement langagier est suffisamment riche, les enfants apprennent entre dix et vingt mots par jour.

Le même document rappelle que des écarts importants de vocabulaire sont déjà observables à l’entrée au CP. Ils sont donc présents avant même les premières leçons de lecture, ce qui donne à l’école maternelle un rôle essentiel dans l’enrichissement du langage.

Évidemment, cela n’explique pas à lui seul ce que PISA mesure dix ans plus tard. Mais pour une école maternelle, c’est un point sur lequel nous pouvons réellement agir.

Ce n’est pas seulement le nombre de mots entendus

On a longtemps résumé la question du langage à une affaire de quantité : certains enfants entendraient beaucoup de mots, d’autres moins. Les travaux récents déplacent le regard vers quelque chose de tout aussi important : les échanges réels, les allers-retours entre l’adulte et l’enfant. Autrement dit, il ne suffit pas de parler devant un enfant. Il faut parler avec lui.

Nous en avons eu un exemple très simple cette semaine dans la classe de pré-CP. Un élève avait devant lui différentes graines. L’enseignante lui a d’abord proposé de les observer, de les toucher, puis de dire ce qu’il pensait avoir devant lui.
« C’est pour faire pousser les arbres », a-t-il répondu.
Plutôt que de lui donner immédiatement le mot attendu, l’enseignante l’a amené à préciser sa réponse jusqu’à retrouver le mot « graine ». L’échange s’est ensuite poursuivi : qu’est-ce qui se ressemble ? Qu’est-ce qui change ? La taille, la couleur, la forme ? L’enfant a alors décrit une graine de pois chiche ronde et beige, une lentille corail petite et orange, puis une graine de courge ovale et verte.

En quelques minutes, il n’a donc pas simplement appris un mot. Il a observé, formulé une première idée, cherché le terme juste, comparé, décrit et repris plusieurs fois la parole pour préciser sa pensée.

C’est là toute la différence entre être exposé au langage et être véritablement engagé dans une situation de langage. La relance de l’adulte oblige à chercher ses mots, à préciser ce que l’on veut dire et, peu à peu, à structurer son raisonnement.

La répétition, que l’on sous-estime souvent

Rencontrer un mot une fois ne suffit pas. Pour qu’il s’installe, il faut le retrouver, le réentendre, l’utiliser à nouveau dans des situations que l’enfant comprend.

C’est pour cela qu’en petite section une même histoire peut être lue presque chaque jour pendant plusieurs semaines. Pour un adulte, cela peut sembler répétitif. Pour l’enfant, chaque lecture ajoute quelque chose : il anticipe la page suivante, reconnaît une formule, reprend un mot, puis finit par l’utiliser ailleurs.

Les rituels quotidiens fonctionnent de la même manière. Leur intérêt vient précisément de leur stabilité : les mêmes mots reviennent dans un contexte connu, jusqu’à ce que l’enfant se les approprie.

Le vocabulaire, très concrètement

Dire que nous travaillons le vocabulaire de façon explicite ne suffit pas. Il faut montrer ce que cela signifie. À partir d’un album, par exemple, l’objectif n’est pas seulement de comprendre l’histoire. Nous choisissons des mots précis, nous les introduisons en situation, puis nous les faisons revenir dans d’autres activités.

Si le thème était celui de la forêt, on pourrait ainsi aller bien au-delà du mot « arbre » et installer « tronc », « écorce », « branche », « racine » ou « feuillage ». Les mots reviennent dans l’album, dans une sortie, dans un dessin commenté ou dans un texte dicté à l’enseignante. C’est leur réapparition, dans des contextes différents mais cohérents, qui permet leur mémorisation.

La qualité du langage de l’adulte compte tout autant. Parler à un enfant de quatre ans ne signifie pas appauvrir son vocabulaire. Au contraire, nous cherchons à nommer précisément : un merle plutôt qu’un simple oiseau, une casserole plutôt qu’un objet. L’enfant apprend justement parce qu’il entend des mots qu’il ne connaît pas encore dans une situation qui lui permet de les comprendre.

Le langage d’évocation

Le terme peut sembler technique, mais l’idée est simple : il s’agit de savoir parler de ce qui n’est pas là.

Quand un enfant manipule un objet, le contexte l’aide. Il peut montrer, pointer, faire un geste ; l’adulte comprend même ce qui n’est pas formulé. Quand on lui demande de raconter quelque chose qui s’est passé la veille, une histoire dont le livre n’est plus devant lui ou un événement auquel son interlocuteur n’a pas assisté, il ne dispose plus que de sa mémoire et des mots qu’il sait organiser.

C’est une étape importante. Raconter son week-end dans l’ordre, reformuler une histoire entendue, dicter un texte à l’enseignante et découvrir que les mots prononcés peuvent être écrits puis relus exactement de la même manière : tout cela prépare directement la compréhension future des textes.

Avant le CP, cette capacité compte au moins autant que la reconnaissance des lettres, parce qu’elle construit la langue sur laquelle la lecture viendra ensuite s’appuyer.

Le langage, première étape vers la lecture

Pour comprendre un mot que l’on déchiffre, encore faut-il que ce mot existe déjà, au moins approximativement, dans notre vocabulaire oral.

Le linguiste Alain Bentolila a notamment beaucoup insisté sur ce lien entre langage oral et lecture. Lorsqu’un enfant apprend à lire, il transforme d’abord les lettres en sons. Il confronte ensuite cette forme sonore à son « dictionnaire intérieur ». Si le mot est connu, le déchiffrage ouvre sur le sens. S’il ne l’est pas, l’enfant peut prononcer correctement un mot sans comprendre ce qu’il vient de lire.

C’est pourquoi même une excellente méthode de lecture ne peut pas suffire seule. La maternelle ne prépare pas le CP en faisant du CP avant l’heure. Elle le prépare en construisant le vocabulaire, la syntaxe, la capacité à raconter, à expliquer et à comprendre.

La conscience phonologique, concrètement

L’expression est technique ; les activités, elles, sont très simples. La conscience phonologique, c’est la capacité à entendre la structure sonore des mots indépendamment de leur sens.

«À partir de cartes illustrées, les élèves de pré-CP écoutent différents sons et placent un jeton lorsqu’ils repèrent le son correspondant : une activité qui développe l’attention auditive et la conscience phonologique».

Un enfant peut très bien savoir ce qu’est un chapeau sans avoir remarqué que « chapeau » contient deux syllabes. En classe, ce travail passe largement par le jeu :
– frapper les syllabes d’un prénom dans les mains : Li-na, deux frappes ; Tom, une seule ;
– chercher des mots qui commencent par le même son que « lapin » : lune, livre, lampe ;
– retirer une syllabe : « chapeau » sans « cha » donne « peau » ;
plus tard, repérer un son isolé, par exemple le son « s » au début de « souris » puis à la fin d’« autobus » ;
– en pré-CP, commencer à encoder des mots simples et transparents comme « papa », « moto » ou « domino », en cherchant les sons un à un.

Au fil des trois années, l’enfant comprend que les mots sont faits de syllabes et de sons que l’on peut isoler, comparer, retirer et recombiner. Il commence aussi à faire le lien avec les lettres lorsque celui-ci est simple et stable. Cela lui permet d’arriver au CP avec des repères déjà solides, plutôt que de tout découvrir au même moment.

Le pré-CP, dernière année de maternelle

Nous avons choisi d’appeler la grande section « pré-CP ». Ce nom ne signifie pas que nous voulons transformer la dernière année de maternelle en CP anticipé. Il dit simplement qu’il s’agit d’une année de consolidation particulièrement importante.

L’écrit y prend davantage de place : « pré-lecture» , « pré-écriture » , apprentissage de l’écriture cursive, premiers liens entre lettres et sons. Mais l’oral reste central : raconter, décrire, expliquer, justifier ou argumenter continuent d’enrichir le vocabulaire et de préparer la compréhension.

Une question revient souvent : faut-il profiter de cette année pour apprendre franchement à lire ? Nous faisons le choix d’une progression mesurée.

En pré-CP, nous travaillons principalement avec des graphèmes simples et transparents, c’est-à-dire des lettres dont le lien avec le son est stable et immédiatement identifiable, comme M ou L. Nous voulons donner aux enfants les premières clés du principe alphabétique sans les confronter trop tôt aux irrégularités de l’orthographe. La lettre G, par exemple, peut produire plusieurs sons et oblige à connaître différentes règles ; dans quel cas fait-elle le son /g/ ou le son /j/ , ou quand encoder « g », « gu » ou « ge » en fonction du contexte. Ce niveau de vigilance orthographique appartient pleinement au CP.

Nous tenons également à ne pas valider des orthographes approximatives. Si un enfant écrit « bato », nous ne voulons pas installer comme acceptable une forme qu’il faudra ensuite désapprendre. Nous préférons proposer moins de mots, mais des mots que l’enfant peut encoder correctement avec les connaissances dont il dispose.

Les enfants qui sont prêts écrivent bien sûr leurs premiers mots. En revanche, savoir lire n’est pas un attendu de fin de maternelle. Nous voulons des enfants « prélecteurs » : capables d’identifier un mot, une syllabe, un son, de commencer à déchiffrer et encoder lorsque le mot s’y prête, et surtout disponibles pour aborder au CP les sons complexes et l’orthographe.

Les progrès de chacun sont suivis dès la petite section dans un carnet de réussite organisé sous forme d’arborescence des apprentissages. La liaison entre le pré-CP et le CP est travaillée toute l’année par les équipes de maternelle et d’élémentaire afin que ce passage soit réellement continu.

Ce que la maternelle n’est pas

Rien de tout cela ne justifie de transformer la maternelle en CP avant l’heure. Elle a ses objectifs propres : devenir élève, apprendre à parler de mieux en mieux, vivre avec les autres, découvrir le plaisir d’apprendre, bouger, jouer, manipuler, expérimenter.

Le corps, le jeu et les relations occupent à cet âge une place essentielle. Ils ne sont pas une pause entre deux apprentissages : ils en sont une partie.

Les prochains volets reviendront sur une journée complète en maternelle, sur la place de l’anglais dès la petite section et sur les questions que les familles nous posent le plus souvent.

Naïma Page, co-fondatrice du réseau des écoles iféa
Laura Chahir, ingénieure pédagogique iféa